Su vida está ligada al mundo de la Educación, del que habla con verdadera pasión, la misma que le pone a su trabajo actual como subdirectora general de Evaluación y Análisis de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid.

Cum Laude en Ciencias Biológicas, Isabel Couso cuenta con un amplísimo curriculum que abarca desde la docencia a la investigación en el CSIC, entre otros organismos; pasando por la Secretaría General de Educación y Formación Profesional en el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (actual Ministerio de Educación) en el año 2000, así como otros puestos en la Administración y de representación institucional.

Precisa en las declaraciones y fina en la expresión, defiende con vehemencia la necesidad de hacer de la Educación en España una seña de identidad y orgullo, caracterizada por un modelo más exigente y que consiga unos resultados coherentes y homogéneos. Con ella charlamos sobre el presente y el futuro de nuestro actual sistema educativo.

ALDARA BARRIENTOS: A nivel nacional, casi un 32% de los jóvenes deja de estudiar después de la ESO, muchos sin el título más básico. ¿Cómo se mueven las cifras en la Comunidad de Madrid?
 
ISABEL COUSO: Efectivamente, de los 18 a 24 años, un 32% de los jóvenes abandona el sistema educativo y no prosigue los estudios, una vez finalizada su primera etapa de Educación Secundaria (ESO). En la Comunidad de Madrid, afortunadamente, tenemos mejores datos, 5 puntos menos, aunque la población estudiantil tiene los mismos problemas, en el marco general de la educación, que en el resto de España.
Una de las grandes preocupaciones actuales de la UE, y también de la OCDE, es precisamente evitar el abandono escolar tanto en la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria (12-16 años) como en la postobligatoria (Bachillerato y Formación Profesional), y que el título de ésta última etapa sea conseguida al menos por un 85% de la población juvenil de 20 a 24 años (en España estamos en un 60% y en Europa en estos momentos en un 79% ).
Por otra parte, el nivel de estudios de la población yo creo que se puede interpretar como la radiografía cultural de un país y, en este sentido, el propósito de Europa pasa por aumentar el nivel de estudios en todos los países y para toda la población activa entre 25 y 64 años. Nuevamente, en España tenemos unos niveles muy deficitarios, con respecto a Europa. Hay países de nuestro entorno que han conseguido, desde hace 20 años, que el 100% de su población tenga como mínimo estudios equivalentes a nuestra Educación Secundaria Obligatoria; actualmente es muy raro el país europeo en el que el 90 ó 95% de la población no tenga estos estudios, pero en España sólo tiene este nivel el 77%. Si además otros países tienen poco abandono educativo y mucha población que ha conseguido también la titulación de Bachillerato o de Universidad, tenemos una radiografía de países muy cultos.
 
A.B.: ¿Cuáles son las principales causas de abandono escolar?
 
 
I.S.: Las causas del abandono son múltiples. Podemos decir que, en materia de educación, vivimos unos tiempos en los que se exige poco, quizá por reacción a un sistema educativo anterior, considerado por algunos demasiado duro y exigente pero que, según otros, producía muy buenos resultados.
Ahora estamos en la situación opuesta: un sistema educativo que provee muchos servicios, que da oportunidades para poder estar muchos años en el centro educativo siguiendo los estudios que se quieran, pero muy poco exigente con los resultados. La provisión de servicios educativos en las Comunidades Autónomas es extraordinaria. Hay profesores especializados en atender todas las necesidades educativas, desde asistir a los alumnos con deficiencias o en el otro extremo, focalizados en programas específicos para casos de alto rendimiento, en atención hospitalaria, gestión de calidad, múltiples ayudas socioeducativas… Las ayudas son muy variadas, pero quizá no se está poniendo el acento en que todo eso sea rentable, que se complemente y conlleve unos buenos rendimientos y resultados en capacidades y conocimientos de los alumnos durante su periodo de formación.
 
Fuente: Informe 2008: Objetivos educativos y puntos de referencia 2010, del Instituto de Evaluación.
 
A.B.: Nuestra debilidad, entonces, ¿es tener un sistema educativo excesivamente laxo?
 
I.S.: Se ha ido haciendo laxo. La estructuración del sistema actual ha tenido una configuración muy abierta y contemplativa, so pretexto de ampliar la participación de los alumnos para eliminar posibles derivas que se suponía que tenía el sistema antiguo, en cuanto a autoritarismo del profesor. Ahora éste se ve incapaz de solucionar las dificultades y gestionar toda la diversidad de una sociedad, que se refleja en el microcosmos que son las aulas. Sin embargo, otros sistemas educativos de nuestro entorno marcan unas pautas y modelos hacia los que tender.
 
A.B.: El fenómeno de la inmigración incide directamente en la configuración de las aulas, en ese microcosmos diverso que usted comenta. ¿Cómo gestionar la diversidad en la educación?
 
I.S.: Efectivamente, una de las alertas que está surgiendo modernamente, y que supone otra dificultad, es el tratamiento de la inmigración. La presencia de inmigrantes en todos los sistemas educativos implica acoger esa diversidad en las aulas y gestionarla bien, pero en España hay una complejidad añadida: contar con un sistema denominado comprensivo, es decir, que incluye en el mismo espacio alumnos con tal dispersión de procedencias, intereses y atención a la educación, que se hace imposible conseguir buenos resultados sin ayuda para el profesor.
En Madrid hay unos programas extraordinarios con las aulas de enlace, que son requeridas por muchísimos centros educativos, ayuntamientos y estructuras territoriales, y que han cosechado muy buenos resultados. Al igual que en otros países, se trata de apoyar al profesor a atender las circunstancias que cada alumno aporta al sistema educativo, para que a su vez pueda ayudar a esa población inmigrante a adquirir los conocimientos de los que previamente carece al incorporarse al sistema español. Hay que proporcionar ideas y actuaciones específicas para poder gestionar la diversidad.
Esto mismo ha preocupado a otros países europeos, de gran inmigración y con sistemas educativos de tradición y envergadura que, por su motivación nacional por la educación, nos marcan caminos que se pueden imitar perfectamente.
 
A.B.: La inestabilidad normativa del sistema educativo español no ha ayudado precisamente a la configuración de un modelo competitivo. A su juicio, ¿sobre qué pilares se debe asentar un sistema de futuro y sólido?
 
I.S.: En general, en la educación no podemos caer en la autocomplacencia. Si bien es cierto que muchos defienden que hemos obtenido avances en materia de educación durante los últimos años, hay que mirar con exigencia lo que corresponde a la España del siglo XXI. Todo lo demás puede servir hoy día para las estadísticas, para las comparaciones de estudio de informes de despacho, pero para nada más.
Necesitamos conseguir unos resultados coherentes y homogéneos, como merece un país de la naturaleza, estructura y ubicación geográfica de España. No sólo hay que alcanzar buenos resultados educativos, sino también coherentes. Los países más avanzados del mundo tienen óptimos datos educativos en conocimientos, en infraestructuras, en servicios escolares, en la eficiencia y la eficacia de su sistema educativo… En definitiva, en el conjunto del sistema.
El objetivo es que el progreso y los logros educativos sean para todos por igual, en el sentido de que la sociedad avance en una situación homogénea, que el país no tenga una gran punta de estudiantes universitarios, como ocurre en España, pero que luego los resultados académicos o el número de titulados sea inferior al de otros países. Nuestro esfuerzo se debe centrar en avanzar homogéneamente en todos los parámetros.
En este sentido, la fotografía de España refleja una estructura descompensada e incoherente. Además de las dificultades de un sistema laxo y comprensivo en lo que a gestión de la diversidad se refiere, modernamente apreciamos diferencias de resultados entre los chicos y las chicas. Estas últimas sobresalen en matriculación y, según en qué niveles educativos, también en mejores resultados; por ejemplo, antes hablábamos del abandono de los estudios a los 18 años, pues los chicos abandonan mucho más: un 38% frente al 25% de las chicas, en cuanto a la obtención del título de Bachiller la diferencia entre chicos y chicas, a favor de éstas es de 15 puntos en España aunque en Madrid, comunidad en la que tenemos una altísima presencia femenina en todos los niveles, y con buenos resultados académicos, la situación está más compensada, hay 10 puntos de diferencia, siempre a favor de las chicas. Ese alto interés de las chicas, que en sí es bueno, tiene que ser compensando por el mismo interés en la educación por parte de los chicos. Tenemos que lograr que no se queden descolgados y que obtengan los mismos títulos y resultados que ellas, en beneficio de la coherencia y homogeneidad del sistema.
En otros casos, por ejemplo, en los estudios más técnicos universitarios o en la FP superior, la fotografía es la contraria: cómo lograr el interés de la mujer hacia los estudios vocacionales. No estamos midiendo sólo una cuestión de estudios en el presente, sino de puestos de trabajo en el futuro.
 
A.B.: ¿Cuál es la solución a esta realidad educativa descompensada y de qué manera puede contribuir a ella cada uno de los agentes de la educación?
 
I.S.: No hay una solución única. Si la causa es múltiple, también lo ha de ser la solución.
En primer lugar, habría que tener una ordenación del sistema buena y razonable, que atienda las preferencias de los alumnos, desde edades más tempranas, como en otros países. Como antes hablábamos, la complejidad de intereses que se da en una misma aula, donde conviven alumnos con muchísimo interés en proseguir sus estudios académicos al más alto nivel y otros que están absolutamente obligados a estudiar hasta terminar su periodo de educación obligatorio, hace imposible la situación. Es necesario crear primero un modelo educativo que permita flexibilidad y contemple los intereses diversos de los alumnos; es necesario un programa estratégico nacional de educación que sea motivador para los propios profesores y para los centros educativos.
Otros modelos educativos, como el anglosajón, predican lo que ellos llaman “la educación con carácter” y avanzan conjuntamente con los centros educativos, de los que se sienten muy orgullosos, aunque ahora tienen algún tipo de problema –como corresponde a las sociedades en que vivimos-. Ellos siempre han perseguido que sus escuelas y centros impriman una personalidad y fuerza especiales, de manera que sean para los alumnos sus señas de identidad. Eso en España está muy difuminado.
La evolución de la educación hacia la pérdida de carácter y personalidad de nuestros centros educativos ha sido muy grande, y esto se debe a un sistema laxo y poco exigente, donde apenas hay diferenciación entre unos centros y otros.
En cualquier país europeo avanzado hay centros de todos los niveles educativos de enseñanzas más generales, pero también más especializados (donde se imparten específicamente temas tecnológicos, científicos culturales, técnicos o más vocacionales), centros de temas deportivos, de innovación…, pero eso en España no ocurre. Esto constituye un factor desmotivador a nivel interno en el sistema. Si los profesionales de la educación no sienten también ese orgullo de las señas de identidad de sus propios centros, aumentan las dificultades para conseguir resultados.
La solución pasa por fijar unos grandes objetivos en la educación en España y no seguir mirando para otro lado, porque hay muy malos resultados en la educación, comparada con esos países.
 
A.B.: Uno de esos indicadores es el informe PISA. A finales de este año se harán públicos los resultados de la evaluación de 2009. En la anterior edición, la media de los alumnos españoles registró un descenso alarmante, en relación al resto de países desarrollados participantes. ¿Se ha tomado alguna medida paliativa desde entonces?
 
I.S.: El informe PISA supone una gran evaluación internacional para todos los alumnos de 15 años, realizada entre 30 países de la OCDE y otros 27 más que se adhirieron al proyecto: 400.000 alumnos de 14.000 centros educativos en su última edición publicada, y en la de 2009 han participado 66 países. Los resultados, precisos y contrastados, llevan a la comparación inevitable entre los países y, a partir de ahí, se establecen rankings, etc. No es agradable para ningún país verse en posiciones por debajo de la media o, como ocurre con España, en posiciones muy inferiores a esa media. De los 30 países de la OCDE, España ocupó el puesto 23 en ciencias, el 24 en matemáticas y el 26 en lectura, estando a 15 puntos de la media OCDE la puntuación de nuestros alumnos.
Hasta que estas grandes evaluaciones internacionales no aparecieron en los medios de comunicación, quizá no se había tomado conciencia de la realidad educativa, lo cual no quiere decir que no estuviera ya mal, sino que simplemente no se quería saber o no se conocía a tan amplio nivel, pero ahora tiene una gran repercusión.
España debe mejorar sus resultados y adoptar una gran estrategia nacional para conseguirlo. Tenemos que establecer objetivos nacionales de educación, porque no se puede seguir así. No solamente porque sea una fotografía pública de los malos resultados de un país, que no es agradable, sino sobre todo –y esto es verdaderamente lo importante-, porque si nuestros estudiantes no tienen unos buenos conocimientos y están a la cola de otras medias y valores educativos, todo el discurso de querer ser un país de vanguardia, de compararnos con el PIB de otros grandes países o en competitividad, etc. suena a vacío y no se corresponde con la realidad.
 
A.B.: A nivel nacional, se desarrollan evaluaciones generales de diagnóstico, ¿qué resultados arrojan y cómo se actúa a partir de ellos?
 
I.S.: Las evaluaciones miden, en unos determinados cursos de Primaria y Secundaria, las asignaturas instrumentales, que son la lengua y las matemáticas. El carácter de herramienta auxiliar de estas materias para el resto de las asignaturas y su poder para configurar el conocimiento de los alumnos les confieren un interés especial. De ahí que se midan en todas sus magnitudes y en todos los conceptos y temas que abarcan, es lo que hoy día se denomina evaluación por competencias, que mide lo que el alumno ha aprendido y cómo lo sabe utilizar y aplicar.
Los resultados son igualmente diversos. En el caso de las matemáticas, se desprenden resultados curiosos. A medida que el alumno progresa en el sistema educativo, la dificultad para comprenderlas es mayor; cuando se podría entender que, a medida que progresa, ha ido adquiriendo mayores conocimientos y técnicas en esta asignatura y le ha ido encontrando un mayor sentido. Las evaluaciones arrojan que, en Primaria, los alumnos tienen más facilidad en las matemáticas, pero la van perdiendo progresivamente a través de la Secundaria, siendo lo más difícil para ellos la geometría y el cálculo. La lengua tampoco es fácil. En Primaria hay grandes carencias en ortografía, pero también en la expresión oral y en la comprensión de textos y en Secundaria siguen teniendo dificultades con la ortografía, el léxico y la comprensión de textos. Adicionalmente, estamos en un país con un bajo de índice de lectura, donde es muy complicado para los profesores conseguir que los alumnos lean.
A partir de las primeras evaluaciones que se hicieron en la Comunidad de Madrid, hemos desarrollado programas de refuerzo para mejorar los conocimientos en lengua y matemáticas a todos los niveles y se están obteniendo, progresivamente, mejores resultados. En el año 2005 se puso en marcha la prueba de Conocimientos y Destrezas Indispen-sables, y en 2006 la Evaluación de Diagnóstico. Desde esos años de comienzo, se van consiguiendo mejoras, tanto en lengua como en matemáticas.
 
A.B.: Nos comentaba Eduardo Punset que la actual situación de los estudios carece, entre otros aspectos, de la capacidad de entretener. ¿Es cierto que nuestro sistema educativo adolece de ciertos requerimientos para atraer la atención de la gente joven?
 
I.S.: Es cierto que tenemos un gran problema en la educación y que es el reflejo de una determinada situación social. Constatamos, por ejemplo, que entre el complejo mundo de posibles actividades de ocio, la lectura ocupa un nivel muy bajo para los jóvenes. La educación es instrucción, por tanto es formación en un sentido amplio, donde la palabra escrita va indisolublemente unida a la idea de educación.
Modernamente, hay muchas técnicas de fomento y motivación a la lectura que antes no existían. Recuerdo haber desarrollado en formación de profesores actividades para hacer atractivos los textos e imágenes y tener una comunicación fluida con los autores vivos, que los profesores invitan a sus centros para debatir con los estudiantes, cosa impensable antiguamente; así como otras ayudas técnicas para conseguir que los alumnos contemplen la lectura como una de sus actividades de ocio. Es decir, el libro no está desapareciendo, ni tampoco la tradición escrita, pero sí tenemos en cuenta la realidad compleja en la que, si ya partiendo de niños lectores, la tendencia es dejar progresivamente de leer; peor es aún cuando se parte de muchos niños que no han leído nada nunca, de manera que la dificultad es extrema incluso para comprender los propios textos escolares, ya sean escritos o gráficos.
 
A.B.: Otra de las opiniones acerca de las carencias del sistema educativo español, hace referencia al tema de la imposición lingüística en ciertas Comunidades y cómo esto afecta, hasta el punto de que se pierden oportunidades laborales y competitividad. ¿Es cierto que las complejidades de la lengua inciden de forma negativa en el desempeño de los alumnos?
 
I.S.: Es cierto que este tema nos aboca al problema político inmediato, a la supuesta pugna entre la enseñanza en español y la enseñanza en las lenguas co-oficiales. Lamentablemente para España, como este tema se ha politizado de una manera compleja -cuando precisamente la Constitución establece el tratamiento que debe tener el castellano como lengua común y oficial de todos los españoles-, es imposible hablar de interferencias lingüísticas, porque inmediatamente se puede interpretar que uno está en contra de una Autonomía.
Se ha perdido la orientación a un debate sereno y sencillo sobre el hecho de que, en alumnos de determinadas edades, el exceso y cúmulo de tratamiento de lenguas puede producir este tipo de interferencias. Al final se trata de un debate político, que no se arregla más que con una solución política, que es el respeto a las normas legales establecidas desde el propio Ministerio de Educación y el respeto constitucional al tratamiento del castellano.
No conozco ningún país del entorno en el que decimos que nos queremos posicionar, en el que los estudiantes tengan dificultades para expresarse en la lengua oficial de su país. Es inconcebible que, en unas determinadas edades, en las que se supone que se debe hablar y escribir con corrección en la lengua oficial, no se haga. Pero tratar esto desde una posición exclusivamente educativa se hace imposible.
En lugar de ser un factor de riqueza, cuando estamos diciendo que la enseñanza de los idiomas puede ser entendida como una gran diversidad a favor del alumno, se está llegando a un empobrecimiento tal, que los estudiantes de 16, 17 y 18 años, tienen dificultades para expresarse y escribir en castellano, así como otras personas en la vida civil. Y eso es otro drama, porque cuando los temas lingüísticos se utilizan como arma arrojadiza, nos enfrenta.
 
A.B.: Desde hace años, se advierte de la escasez de talento en determinados perfiles, como los técnicos, científicos y sanitarios que, por otro lado, se postulan como los profesionales más demandados y con mayores posibilidades laborales en el futuro. ¿Cómo se manifiesta esta tendencia en el sistema educativo español?
 
I.S.: Los estudios científicos y técnicos constituyen otra de las alertas más importantes en la educación actual. Tenemos pocas vocaciones científicas, en consonancia con un sistema educativo poco exigente y una sociedad muy poco orientada al esfuerzo, la disciplina y los altos niveles de exigencia, propios de este tipo de estudios.
Además de las pocas vocaciones científicas, los resultados de los titulados en ciencias y tecnología, ampliamente entendidos –excepto en ciencias de la salud, ambientales y biomédicas, donde estamos algo mejor– son 2 puntos inferiores a la media europea. En la Comunidad de Madrid registramos un nivel de titulados por cada 1.000 habitantes, 2 puntos superior a la media nacional; según los datos nacionales, de los 72.000 estudiantes que en el último año analizado obtuvieron un título superior en ciencias, matemáticas y tecnología corresponden a Madrid 11.500, casi el 16% del total nacional, de los que el 32% son mujeres. Desde hace muchos años, Madrid se sitúa a la cabeza de las Comunidades Autónomas.
Si configuramos una sociedad orientada exclusivamente hacia temas sociológicos, y humanísticos, se producirán grandes desequilibrios. Debemos armonizar los datos y resultados, y poner en marcha actuaciones precisas y programas para atraer a los jóvenes a las vocaciones científicas. Otros países europeos, aun estando por encima de nuestras cifras, han visto que este fenómeno podía ocurrir y han tomado medidas en su sistema. Si el interés por el conocimiento científico no cambia, tendremos que importar científicos, técnicos y personas que sean capaces de aplicar tecnologías punta.
 
A.B.: Hasta hace unos 40 años, la educación era un factor igualador social, con el que la gente sin medios podía acceder a cargos importantes, tanto en formación como en responsabilidad dentro de un país. Sin embargo, hoy la educación privada –a nivel general–, registra un nivel superior a la pública y hace que ese factor igualador se diluya. ¿Comparte usted esta opinión?
 
I.S.: Como en toda generalización, se pueden establecer excepciones. No todos los colegios privados son tan buenos como relata alguna franja de la sociedad, ni la enseñanza pública es tan mala como se dice. Se trata de valorar unos resultados globales que afectan a la pública, a la privada y a la concertada, y que tienen unas causas y efectos concretos.
Es cierto que, muchas veces, la enseñanza privada y la concertada tiene mejores resultados que la pública, y esto es una desgracia para un país donde las proporciones de escolarización son 67% y 33%, es decir, la escolarización pública en España es absolutamente mayoritaria, con presencia en una grandísima extensión territorial y con una fortísima tradición de exigencia y alto nivel, lamentablemente quebrada hace relativamente poco tiempo.
Cuando se atiende a la evaluación, por supuesto hay que considerar las dos enseñanzas, porque ambas son las señas de identidad de nuestro país. Es dramático que la enseñanza pública no tenga buenos resultados, porque corrigiéndolos se conseguiría un nivel medio extraordinario para toda España. Hoy día, la enseñanza privada y concertada tiene mayores posibilidades de obtener resultados óptimos y de enderezar los malos, que también los tiene en algunas circunstancias; sin embargo, la enseñanza pública está más necesitada de que se la trate desde una perspectiva de actuación política, para tomar decisiones de mejora.
 
A.B.: El pasado mes de diciembre, recibió un reconocimiento de manos del Club Excelencia en Gestión, ¿qué importancia tiene y qué ha representado en su carrera esa orientación hacia la calidad y la excelencia, promovida por el Club?
 
I.S.: Extraordinaria. Desde 1996 empezamos, con los equipos educativos con los que he trabajado, a aplicar el modelo EFQM en los centros educativos y se ha visto un cambio de una manera directa, evidente, comprobable y medible.
Al comienzo fue duro. Inicialmente, tuvimos que elaborar unos materiales específicos para adaptarlos a la educación en España, hicimos formación para todos los inspectores de España (unos 560 en aquel momento), luego a claustros de profesores completos y posteriormente a profesores; es decir, desarrollamos un gran programa de formación en el modelo de calidad. La dificultad fue extrema, porque era la primera vez que se aplicaban metodologías ejecutivas y empresariales, ajenas al mundo educativo, caracterizado por una cultura muy arraigada en temas más genéricos y globales, pero no en mediciones precisas y tan orientada a los resultados. El cambio fue absolutamente positivo. Pese a las dificultades, los profesores se iban entusiasmando, al igual que los centros.
El modelo de calidad ha obtenido lo mejor de los centros en los que se ha aplicado. Es cierto que es difícil y supone un trabajo adicional para los profesores, pero en el momento en el que se empieza a ver resultados y enderezar los déficits del centro, hay entusiasmo en todos los claustros y en los equipos directivos. Es como si hubiéramos ordenado la vida del centro, partiendo de una suma de muy buenas voluntades de los profesores, pero cada uno individualmente en su aula. El modelo ha puesto sobre la mesa esa suma y ha obtenido esa sinergia de una manera disciplinada y ordenada, hasta conseguir unos resultados globales.
Algo que en los principios recibió muchas críticas, como era implantar un modelo de empresa que no valía para la educación, ahora es un valor. Ahora los centros que han conseguido sus sellos de excelencia sienten orgullo, porque se pueden codear con las empresas. En este sentido, el CEG siempre ha brindado todas las facilidades, hemos tenido su apoyo en todas las iniciativas a lo largo de todos estos años.
Gracias a este modelo, destacaría que se ha obtenido lo mejor de las personas y se ha ordenado, de una manera precisa, el buen hacer que quedaba disperso en la imagen del centro. Sin duda, es una de las mejores inversiones presupuestarias que yo he hecho en los centros educativos por los que he pasado y he gestionado.
Adicionalmente, desde el año 2000, convocamos muchos premios de mejora y de calidad a nivel nacional, y se veían cosas espléndidas en España. Para mí, para los equipos educativos con los que he trabajado y para los profesores, ha marcado un antes y un después.
 
Entrevista publicada por Executive Excellence nº67 feb10

 

 

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